Рабочая программа учителя-логопеда по коррекции речевых нарушений у
детей дошкольного возраста 3-7 лет
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
Невьянского городского округа детский сад № 44 «Солнышко»
с корпусом № 2 «Калинка»
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
Рабочая программа учителя-логопеда по коррекции речевых
нарушений у детей дошкольного возраста 3-7 лет МБДОУ детский сад №44
«Солнышко» с корпусом №2 «Калинка» (далее – Программа) разработана на
основе:
 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29
декабря 2022 г.) «Об образовании в Российской Федерации, с
изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 01 января
2023 г.;
 Федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного образования (ред. от 08.11.2022 г.) утвержденного
приказом Минобрнауки России от 17.10 2013 г №1155 (далее ФГОС
ДО);
 Федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья, утвержденной приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022
 Санитарно-эпидемиологических требований СП 2.4.3648-20 к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»,
утверждённых
постановлением
Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 18 декабря 2020 г, регистрационный №
61573), действующим до 1 января 2027 года (далее - СП 2.4.3648-20);
 Санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания», утверждённых
постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 29 января 2021 г.,
регистрационный № 62296), действующим до 1 марта 2027 года (далее
- СанПиН 1.2.3685-21);
 Адаптированной
образовательной
программой
дошкольного
образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения Невьянского городского округа детский сад № 44
«Солнышко» с корпусом № 2 «Калинка», утвержденной приказом
заведующего №64-Д от 31.08.2023 г.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
1.1. Пояснительная записка.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.
Цель Программы: обеспечение условий для оказания коррекционноразвивающей логопедической помощи детям дошкольного возраста с ТНР,
определяемых общими и особыми потребностями обучающихся,
индивидуальными особенностями их развития и состояния здоровья.
Программа способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
– реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТНР;
– коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ТНР, в т.ч. их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка
с ТНР в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР,
развитие
их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся с ТНР;
– обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в

–

вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного
образования
в
соответствии
с
возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с ТНР:
1.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут
внести вклад в развитие и образование обучающихся: партнерские
отношения устанавливаются не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки
в случае необходимости.
2.
Индивидуализация образовательных программ дошкольного
образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3.
Развивающее вариативное образование: принцип предполагает,
что содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей: в соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает

всестороннее социально - коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно - эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и
социально-коммуникативным, художественно - эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в
каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития
обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых должна
разработана адаптированная образовательная программа для обучающихся
с ТНР, лежащей в основе разработки данной Программы. При этом за ДОО
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических
особенностей,
запросов
родителей
(законных
представителей).
1.2. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики.
1.2.1. Особенности развития детей с ТНР.
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с
нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично
сохранном интеллекте.
К группе детей с ТНР относятся дети: с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с
общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии,
ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов
языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и
грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в
основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется
под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в
большой степени зависит от достаточной речевой практики, культуры
речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в
нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение
речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и
звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном
интеллекте. Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у
дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до

развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития,
отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с
общим недоразвитием речи.
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка
ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания
сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность
употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена
названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи
преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире
активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание
категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие
находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и
воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая
активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за
счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование
местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных
высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.
При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций,
отсутствует
согласование
прилагательных
с
существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание
обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас
ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с
трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром.
Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.
Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости
слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи
(большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического
недоразвития.
Отмечаются
попытки
употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка
включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное
употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются
трудности
при
образовании
прилагательных
от
существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы.
Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в
согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены
могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в
искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится
произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять
трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом
потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и
суффиксами.
Четвертый
уровень
речевого
развития
характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка.
Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j]
и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов,
проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти
фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого
является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление
«смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса
фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении
суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительноласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при
планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств,
что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой
категории детей представляют сложные предложения с разными
придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной
нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических
функций, психической активности. Программа рассчитана на сопровождение
ребенка с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего
возраста. Она рассчитана на детей с первым, вторым, третьим, четвертым
уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи. Программа
построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и
позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование
базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие
интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей
все психические процессы.
1.2.2. Особые образовательные потребности детей с ТНР.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с
ТНР достигается через удовлетворение следующих образовательных
потребностей:
–
реализация адаптированной основной образовательной программы;
–
коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
–
охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том
числе их эмоционального благополучия;

–

–

–

–

–
–

–

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка
с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей
с ТНР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
общего и начального общего образования.

1.3. Планируемые результаты освоения Программы.
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.

1.3.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1.
способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2.
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к
расширению понимания речи;
3.
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4.
пополняет активный словарный запас с последующим включением его
в простые фразы;
5.
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми
по степени сложности синтаксическими конструкциями;
6.
различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7.
называет действия, предметы, изображенные на картинке,
выполненные персонажами сказок или другими объектами;
8.
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после
прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие
из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
9.
рассказывает двустишья;
10. использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
11. произносит простые по артикуляции звуки;
12. воспроизводит звуко-слоговую структуру двухсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов;
13. выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14. соблюдает в игре элементарные правила;
15. осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16. проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им
подражать;
17. замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18. выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19. показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три формы; выбирает из трех предметов разной
величины «самый большой» («самый маленький»);
20. усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
21. считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных
пределах
счета);

22.
23.
24.

25.
26.
27.
28.

29.
30.

31.
32.
33.

1.

2.
3.
4.
5.
6.

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года
(лето и зима) и части суток (день и ночь);
эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, ее процессу и результатам;
владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
изобразительной
деятельности,
пользуется
карандашами,
фломастерами, кистью, мелом, мелками;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью
педагогического работника;
с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
(движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне);
действует в соответствии с инструкцией;
выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения
и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
с
незначительной помощью педагогического работника
стремится поддерживать опрятность во внешнем виде,
выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь
на образец и словесные просьбы педагогического работника.
1.3.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую
сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает
по картинке;

7.

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

15.
16.

17.

18.

19.
20.

21.
22.
23.

24.

составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из
личного опыта;
владеет простыми формами фонематического анализа;
использует различные виды интонационных конструкций;
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные
виды социальных отношений;
стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от педагогического работника;
проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью
педагогического работника, а затем самостоятельно;
имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения:
времена года и части суток;
использует схему для ориентировки в пространстве;
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными
умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и
неречевые средства общения;
может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о
своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений
(с
помощью
педагогического
работника
и
самостоятельно);
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;

25. положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26. знает основные цвета и их оттенки;
27. сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
28. внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
29. выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30. выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;
31. описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32. самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом,
соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования.
1.3.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе
завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности
и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры,
соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной
поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
20) владеет
элементарными
математическими
представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с
количеством предметов, решает простые арифметические задачи
устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие
сообщения, рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;

29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а
также разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
1.4. Развивающее оценивание качества коррекционноразвивающей деятельности по Программе.
Оценивание качества коррекционной деятельности по Программе
представляет
собой
важную
составную
часть
коррекционнообразовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности с обучающимися с ТНР, реализуемой в ДОО, заданным
требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО, направлено, в первую очередь, на
оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТНР планируемых
результатов освоения Программы.
–
–
–
–

–

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ТНР;
не
являются
основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программа
МБДОУ д/с № 44 «Солнышко» учитывают не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2. карты развития ребенка с ТНР;
3. различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программой
предусмотрена
диагностика
развития
ребенка
дошкольного возраста с ТНР, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ТНР по Программе, а также проводится
внутренняя оценка, самооценка логопедической работы ДОО.
При проведении оценки динамики коррекционно-развивающей работы
используется мониторинг, разработанный и утвержденный методическим
объединением учителей-логопедов Невьянского района (протокол № 3 от
19.01.2011г.), принят с дополнениями и изменениями на ММО учителейлогопедов НГО (протокол № 4 от 23.12.2022 г.). Показатели оцениваются
по каждому ребенку индивидуально и возрастной группе детей в целом.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
2.1.1. Цели и задачи образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей с ТНР.
–

–

–

–

–
–

Цели программы КРР:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей
и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР АОП ДО для обучающихся с
ТНР.
Задачи:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
коррекция
речевых
нарушений
на
основе
координации
педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2.1.2. Cодержание деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с ТНР.

–

–

–

–

Программа КРР предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания
образовательных
областей
и
воспитательных
мероприятий;
психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-

–

–
–
–
–
–
–

развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителям (законным представителям).
КРР ДОО включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма,
структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие детей с ТНР;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
познавательное развитие детей с ТНР,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные
на
разъяснение
участникам
образовательных
отношений, в т.ч. родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.

Программа
КРР
предусматривает
вариативные
формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а
также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:
–
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН),
–
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание),
–
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
–
наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР
являются:
–
сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
–
совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического
компонентов языковой способности;
–
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;

–

–

сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение
их по определенным правилам; сформированность социальнокоммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.

Общий объем содержания Программы для обучающихся с
нарушениями речи, которая реализуется в образовательной организации в
группах комбинированной направленности, а также в условиях логопункта
ДОУ, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их
речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной
категории обучающихся.
АОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:
–
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической,
моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов;
–
самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
–
взаимодействие
с
семьями
обучающихся
по
реализации
образовательной
программы
дошкольного
образования
для
обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР.
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР
можно считать:
–
создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
–
использование специальных дидактических пособий, технологий,
методики других средств обучения (в т.ч. инновационных и
информационных), разрабатываемых ДОО;
–
реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов при реализации АОП ДО
обучающихся с ТНР;
–
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю);
–
обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО
образовательной
деятельности,
самостоятельной
деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием

вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается
на результатах комплексного всестороннего обследования каждого
ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
–
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического
развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей
данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
–
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных
и других возможностей показателям и нормативам возраста,
требованиям образовательной программы;
–
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся, предусматривающее определение состояния всех
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2.
Принцип
учета
возрастных
особенностей
обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования
таких методов, приемов, форм работы и лексического материала,
которые
соответствуют
разным
возрастным
возможностям
обучающихся.
3.
Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а
общие
тенденции
нарушения
речеязыкового
развития
и
компенсаторные возможности обучающихся.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у
обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления
коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

2.1.3. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций обучающихся с ТНР.
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого
(в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка. При непосредственном контакте педагогических
работников ДОО с ребенком обследование начинается с ознакомительной
беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у
него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка. Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья»,
«Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои
увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры».
Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с
ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;

животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений
разных конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с
опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по
опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого
необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно

убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без
него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук
изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных
позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для
выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается
на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте.
При
обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями
речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных
ориентировок
и
моторно-графических
навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР:
–
первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих
фразовой речью;

–
–

–

вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи;
третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития
речи.

2.1.4. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи
с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов
риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим
детям своевременной психолого-педагогической помощи.
Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих
коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых
нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей
(законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а
также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или)
психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального
развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания,
жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение
слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?»,
«откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинноследственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание
и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с
их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов.
Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных
навыков,
профилактика
нарушений эмоционально -волевой сферы.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым
уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1.
Развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов,
действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической
и монологической речи.
2.
Активизация
речевой
деятельности
и
развитие
лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных
слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем - словообразования (число существительных,
наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами
типа «домик, шубка», категории падежа существительных).
3.
Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный
глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени,
существительное
плюс
согласованный
глагол
в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени
плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя
спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление
навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов).
4.
Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звуко-слоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из
сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой
структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств.

Системный
подход
к
преодолению
речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико- пространственных функций соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем
речевого развития) предусматривает:
1.
Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия
предметов, действий признаков; понимание более тонких значений
обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2.
Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие,
сонорные.
3.
Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального
гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со
стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного
звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных
слов).
4.
Обучение
элементам
грамоты.
Знакомство
с
буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами
слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог»,
«слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
5.
Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок -

6.

голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость;
жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус,
бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от
названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала
Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик
регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития)
предусматривает следующие направления работы:
1.
Совершенствование
лексико-грамматических
средств
языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная
береза,
длинноволосая
черноглазая
девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы
с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный,
смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и
целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая
душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия
женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую
(читать - читатель - читательница - читающий).
2.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
навыка составления предложений по опорным словам, расширение
объема предложений путем введения однородных членов
предложений.
3.
Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4.
Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление
навыка четкого произношения и различения поставленных звуков,
автоматизация их правильного произношения в многосложных словах
и
самостоятельных
высказываниях,
воспитание
ритмикоинтонационной и мелодической окраски речи.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»;
осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в
односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и
(или) компенсацию недостатков рече-языкового, эмоционально-волевого,
личностного,
моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы,
ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в т.ч.
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
5.

Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетикофонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные
установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
–
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на
слух и в речевом высказывании;
–
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя
ими на практическом уровне;
–
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
–
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
–
овладеть интонационными средствами выразительности речи,
реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы
предполагается обучить их:
–
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
–
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердыемягкие звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на
практическом уровне;
–
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков
и слогов в словах;
–
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
–
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими
нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание).
Предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.
Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционноразвивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной
речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
–
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпоритмической организации;
–
грамотно формулировать простые предложения и распространять их; –
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
–
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
–
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
–
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
–
адаптироваться к различным условиям общения;
–
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам.
Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Формы реализации Программы для детей с нарушениями речи
Коррекционно-развивающая работа по преодолению речевых
нарушений реализуется в тесной интеграции образовательных областей,
затрагивающих различные виды детской деятельности. Их реализация
осуществляется как в совместной деятельности педагога с детьми
(организованной образовательной деятельности, реализуемой разным
специалистами ДОУ, и образовательной деятельности в режимных
моментах), так и в самостоятельной деятельности детей. Образовательная
деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие
художественной литературы и фольклора, самообслуживание и

элементарный бытовой труд, конструирование,
музыкальная, двигательная, проектная.

изобразительная,

Формы работы с детьми по образовательной области «Речевое развитие»
Содержание
1.Развитие
свободного
общения
со
взрослыми и
детьми

2.Развитие
всех
компонентов устной
речи

3.Практическое
овладение

Совместная
деятельность
- Эмоциональнопрактическое взаимодействие (с
предметами)
- Обучающие игры с
предметами,
игрушками.
- Коммуникативные
игры с включением малых фольклорных
форм.
- Сюжетно-ролевая
игра.
- Игра-драматизация.
- Чтение,
рассматривание
иллюстраций.
- Сценарии активизирующего общения.
- Речевое
стимулирование.
- Беседа с опорой на
зрительное восприятие
и без опоры на него.
- Хороводные,
пальчиковые игры.
- Артикул.гимнастика.
- Дид. игры, настольнопечатные игры.
- Продуктивная
деятельность.
- Разучивание
стихотворений,
скороговорок, пересказ
- Работа в книжн. уголке.
- Обучению пересказу по
сюжетным картинкам.
- Интегрированные
НОД.

Режимные моменты
- Речевое стимулирование (повторение,
объяснение,
обсуждение,
побуждение,
уточнение,
напоминание).
- Формирование
элементарного
реплицирования.
- Беседа с опорой на
зрительное
восприятие и без
опоры на него.
- Хороводные игры,
пальчиковые игры.
- Образцы
коммуникативных
кодов взрослого.
- Тематические
досуги.

-Называние,
повторение,
слушание.
- Речевые
дидактические игры.
- Наблюдения.
- Работа в книжном
уголке.
- Чтение. Беседа.
- Разучивание стихов.
Образцы коммуникативных навыков

Самостоятельная
деятельность
- Содержательное
игровое взаимодействие детей
(совместные игры
с предметами и
игрушками)
- Совместная
предметная и
продуктивная деятельность детей.
- Иградраматизация с
использованием
разных видов
театров (театр на
ложках и т.п.)
- Игры в парах и
совместные игры
(коллективный
монолог)

- Совместная
продуктивная и
игровая
деятельность
детей.
- Словотворчество.

Совместная
продуктивная и

нормами речи
(реч. этикет)

4.Формирование
интереса и
потребности в
чтении

-Сюжетно-ролевые
игры.
-Чтение худ.
литературы.
-Досуги.
Подбор иллюстраций .
Чтение литературы.
Подвижные игры.
Физкультурные досуги.
Объяснения, рассказ.
Обучение. Экскурсии.

взрослого.
- Освоение этикета.

игровая деятельность детей.

Физминутки,
прогулка, прием
пищи.
Беседа, рассказ,
чтение. Игры
(дидакт.,настольнопечатные,
драматизации.

Беседы. Игры
(настольнопечатные,
дидакт.).
Рассматривание
иллюстраций.
Продуктивная
деятельность

Методы развития речи.
1)

2)

3)

Наглядные:

непосредственное наблюдение и его разновидности;

опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:
рассматривание игрушек, картин, рассказывание по игрушкам и
картинам.).
Словесные:

чтение и рассказывание художественных произведений;

заучивание наизусть;

пересказ;

общая беседа;

рассказывание без опоры на наглядный материал.
Практические:

дидактические игры;

игры-драматизации, инсценировки,

дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные

игры.








Средства, направленные на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для развития моторной сферы);
игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского
чтения, иллюстративный материал);
познавательно-исследовательской (предметы для исследования и
образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели,
картины и др.);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материал для творчества, в том числе
конструкторы, природный и бросовый материал);










музыкально-художественный (детские музыкальные инструменты,
дидактический материал и др.).
Все используемые средства можно поделить на следующие группы:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные (для зрительного восприятия);
аудийные (для слухового восприятия);
аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные(существующие) и визуальные (не существующие, но
возможные);

Средства развития речи:

Общение взрослых и детей.

Культурная языковая среда.

Обучение родной речи в организованной деятельности.

Художественная литература.

Изобразительное искусство, музыка, театр.

Непосредственно образовательная деятельность по другим разделам
программы.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется
чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:
логопеда, родителей и педагогов. При отборе программного материала
учитывается структура дефекта детей с нарушением речи. Планирование
индивидуальной работы с детьми по коррекции речи, познавательных
процессов и мелкой моторики отражено в индивидуальных перспективных
планах, которые составляются по результатам начального изучения уровня
развития детей. После поведения итоговой диагностики отслеживается
динамика в формировании данных процессов.
На подгрупповых занятиях происходит уточнение, расширение и
обогащение словарного запаса и отработка грамматических категорий,
позднее - проводится работа по развитию связной речи – на базе
пройденного речевого материала. С целью оптимизации работы объединяю
детей с одинаковыми дефектами в подвижные подгруппы. Данный подход
помогает дифференцированно работать с детьми, имеющими разный
уровень речевого развития. При организации подгрупповых занятий с
детьми учитываются трудности детей и особенности речевого развития.
Постепенно усложняя речевой материал, использую задания для развития
фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматического строя речи,
связной речи, развития внимания, для развития пальцевой моторики.
Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным
характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг

друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов
речевой системы дошкольников, а также недостаточно развитых
психических
Индивидуальные
занятия
направлены
на
формирование
артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку,
автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, отработку
лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения
выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в
соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и
индивидуальным
перспективным
планом.
Постановка
звуков
осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Учитывается следующее:

для
первоначальной
постановки
отбираются
звуки,
принадлежащие к различным фонетическим группам, начиная со звуков
раннего онтогенеза;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются
отсрочено во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в
процессе дифференциации всех близких звуков.
Определяя содержание индивидуальных логопедических занятий,
подбирая речевой и практический материал, необходимо стремиться к тому,
чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально
продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Для этого
подбираются лексико – грамматические игры и игры на развитие высших
психических
функций
с
речевым
материалом,
насыщенными
автоматизируемым звуком. Все задания даются с постепенным усложнением:
от изолированного произнесения звука - к словам, предложениям,
чистоговоркам, стихам; от неторопливого, утрированного произнесения - к
более быстрому проговариванию и, наконец, к скороговоркам; от
элементарного повторения слов за логопедом - к называнию предметов,
описанию, стихам, пересказам, составлению рассказов по картинкам.
Материал для закрепления правильного произношения звуков
подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал
расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи,
умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи.
Календарно-тематическое планирование логопедических занятий
представлено в приложении к Программе.

2.2. Взаимодействие с субъектами образовательных отношений
2.2.1. Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с ТНР
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
–
характер взаимодействия с педагогическим работником;
–
характер взаимодействия с другими детьми;
–
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все
направления образовательной деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения
культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником
и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье
являются
разумной
альтернативой
двум
диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его

6.

7.

8.

9.

10.

11.

индивидуальности,
положительных
взаимоотношений
с
педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок
учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится
ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок
приучается
думать
самостоятельно,
поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и
переносит его на других людей.
2.2.2. Взаимодействие со специалистами ДОО.

Данная программа может быть успешно реализована при условии
включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц,
их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (учительдефектолог, музыкальный руководитель, педагог - психолог). Работа по
речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в
нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние
и утренние часы, а также в образовательной деятельности в группе. Родители

ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у
ребёнка умения и навыки.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в ДО для детей
с нарушениями речи как целостная структура, а сама программа является
комплексной. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей
работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при
условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной
взаимосвязи в работе всех специалистов дошкольной организации, а также
при участии родителей в реализации программных требований. Все
коррекционно-развивающие занятия в соответствии с программой для детей
с нарушениями речи носят игровой характер, насыщены разнообразными
играми и развивающими игровыми упражнениями.
В комбинированных группах для детей с нарушениями речи
коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью
его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки,
сформированные учителем-логопедом. Специалисты и родители под
руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей
работой, участвуя в исправлении речевых связанных с ними нарушений.
Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом,
но и воспитателями на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во
время образовательной деятельности и по заданию логопеда. Родители
ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у
ребёнка умения и навыки. Эффективность коррекционно-развивающей
работы во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других
специалистов. Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет
через совместное составление перспективного планирования работы на
текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор
форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение
развивающего предметного пространства в групповом помещении;
взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной
деятельности; совместная образовательная деятельность в ходе режимных
моментов, еженедельные задания логопеда воспитателям.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают разделы:
• логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа;
• рекомендации по подбору художественной литературы,
иллюстраций
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной
деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию
лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению
или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового

и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и
неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных
навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с
детьми логопедом. Обычно планируется 2-3 пятиминутки на неделю, и они
обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической
темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток,
но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их
проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для
развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации
речи с движением, развития подражательности и творческих способностей.
Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток
в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на
прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже
обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно
в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное
отношение ребенка к значению слова. Планируя индивидуальную работу
воспитателей с детьми с ТНР, логопед рекомендует им занятия по тем
разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают
наибольшие затруднения. Прежде всего, рекомендуют индивидуальную
работу по автоматизации и дифференциации звуков.
Основные направления работы с ребенком определяются всеми
специалистами на психолого-педагогическом консилиуме ДОО.
Специалисты
сопровождения
Учитель
логопед

Воспитатель

Педагогпсихолог

Области сопровождения
Логопедическая диагностика, коррекция нарушений
развития и развитие речи, разработка рекомендаций
другим специалистам по использованию приемов в работе
с ребенком; педагогическая диагностика, разработка и
уточнение индивидуальных образовательных маршрутов,
обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых
занятий с детьми по коррекции речи.
Определение уровня развития разных видов деятельности
ребенка, коммуникативной активности и культуры,
уровня
сформированности
целенаправленной
деятельности, навыков самообслуживания согласно
возрастному этапу, реализация рекомендаций учителялогопеда, (организация режима развивающих и
коррекционных игр).
Психолого-педагогическая диагностика, определяющая
уровень развития ВПФ, состояние эмоционально-волевой
сферы, разработка и уточнение индивидуальных
образовательных
маршрутов,
обеспечение

Музыкальный
руководитель

Инструктор по
физической
культуре

индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с
детьми по развитию психических процессов, тренинговая
работа.
Реализация используемых программ музыкального
воспитания, программ дополнительного образования с
элементами музыкальной, театральной, креативной
терапии с учетом рекомендаций учителя-логопеда,
педагога-психолога,
представлением
для
анализа
продуктов детского творчества.
Развитие
моторной
сферы
воспитанников,
ее
темпоритмической
организации,
пространственных
представлений, планирование и реализация групповых и
индивидуальных форм работы с воспитанниками с ТНР

2.2.3. Взаимодействие с семьями обучающихся с ТНР.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ТНР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние
задания,
предлагаемые
учителем-логопедом
для
выполнения должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия с семьями дошкольников с ТНР:
1.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая
задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления
и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных
ступенях.
3.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых
является семья. Именно родители (законные представители), семья в
целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4.
Взаимодействие педагогических работников ДОО с родителями
(законными
представителями)
направлено
на
повышение

5.

6.

7.
–

–
–

–

8.
–

–

–

педагогической культуры родителей (законных представителей).
Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка,
выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование
основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью
педагогической культуры является ребенок – его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его
достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для
формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского
сада. создание активной информационно-развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей);
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО,
форум, группы в социальных сетях).

9.
–
–
–

Планируемый результат работы с родителями (законными
представителями) детей с ТНР:
организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизация семейных детско-родительских отношений.

Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей с ТНР
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества
педагогов и родителей (законных представителей):
Виды и формы деятельности:
–
проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для
родителей по вопросам воспитания;
–
размещение информации для родителей по вопросам воспитания,
достижениям детей на официальном сайте ДОО, стендах в группах,
буклетах, тематических выставках;
–
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам
воспитания;
–
проведение открытых форм взаимодействия с родителями (открытые
занятия, практикумы);
–
привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми),
конкурсах, соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
–
привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам
воспитания (анкетирование, опросы, оценка деятельности);
–
общение через мессенджеры в групповых и индивидуальных чатах..
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) обучающихся с ТНР дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором
строится воспитательная работа.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с
ТНР.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТНР
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не
только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ТНР в
образовательное пространство.
Организована система взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК по развитию инклюзивного образования,
образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ТНР, органов
социальной защиты, органов здравоохранения. Реализация данного условия
позволяет обеспечить для ребенка с ТНР максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
В
детском
саду функционирует
психолого-педагогический
консилиум, в задачи которого входит выявление и отслеживание динамики
развития воспитанников, испытывающих трудности в обучении,
эмоционально-волевые,
социально-бытовые
и
коммуникативные
затруднения.
Система коррекционной и образовательной деятельности.
Учебный год в группе комбинированной направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи, а также на логопункте ДОУ начинается
первого сентября, длится девять месяцев (до 31 мая). Первые две недели
сентября отводится для углубленной педагогической диагностики
индивидуального развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы
с детьми, составления и обсуждения со специалистами группы рабочих
программ.
В конце второй недели сентября специалисты, работающие в группе,
на заседании психолого-педагогического консилиума обсуждают
результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании
полученных результатов утверждают индивидуальные маршрутные листы
воспитанников с ТНР педагогами комбинированных групп в соответствии
с АОП ДО.
С 15 сентября начинается образовательная деятельность с детьми во
всех возрастных группах. Обсуждение темпов динамики индивидуального

развития детей проходит в рабочем порядке, в ходе собеседования учителялогопеда со всеми специалистами.
Заседание психолого-педагогического консилиума обязательно
проводится в середине и конце учебного года с тем, чтобы обсудить
динамику индивидуального развития каждого воспитанника и определить
тактику его дальнейшего сопровождения в группе комбинированной
направленности.
В группах учителем-логопедом проводятся подгрупповые занятия. В
группах 3-4 лет – 1 занятие, 4-5 лет – 2 занятия, 5-6 лет и 6-7 лет - 3 занятия
в неделю, продолжительность занятий регламентируется СП 2.4.3648-20.
Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда во всех
возрастных группах занимает индивидуальная работа с детьми.
Вечерние приемы родителей логопед назначает по мере
необходимости.
Сокращение продолжительности организованной образовательной
деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми
группами делается для того, чтобы не допустить переутомления и
дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов
работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество
специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на
ребенка недопустимо.
В период каникул всеми проводится только индивидуальная работа с
детьми, кроме того все специалист принимает участие в совместной
деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников,
досуги.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТНР.
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в т.ч. речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР,
с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4.

5.

6.

Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и
сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей ребенка с ТНР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с ТНР.

3.3. Организация предметно-пространственной
образовательной развивающей среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию АОП ДО в целом и
рабочей программы в частности.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДОО ППРОС ДОО обеспечивает и
гарантирует:
–
охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ТНР, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной
работе;
–
максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства ДОО, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ТНР в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
–
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
–
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и

профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
–
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
–
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего
социальную
ситуацию
его
развития
и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
–
содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства
обучения (в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч.
расходные), инвентарь, игровое, оздоровительное оборудование,
которые
позволяют
обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч.
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТНР, участие в
подвижных играх; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладают динамичными свойствами - подвижность
частей,
возможность
собрать,
разобрать,
возможность
комбинирования
деталей;
возможность
самовыражения
обучающихся;
–
трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
–
полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных
видах детской активности;
–
доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ТНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все

–
–

игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных
психических
процессов,
стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ТНР,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч.,
речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;

ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ТНР, а также для комфортной работы педагогических
работников. Развивающая предметно-пространственная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими
территориями,
предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами
и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции недостатков их развития.
3.4. Материально-технические условия реализации Программы
В
ДОО
созданы
материально-технические
условия,
обеспечивающие:
1)
возможность достижения обучающимися планируемых результатов
освоения Программы;
2)
выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических
правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.364820, СанПиН 2.3/2.4.3590-20, СанПиН 1.2.3685-21:
пожарной
3)
выполнение
ДОО
требований
безопасности
и
электробезопасности;
4)
выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работников ДОО;
5)
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в
том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО
учитываются особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена оборудованием для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке; имеет необходимое оснащение и
оборудование для разных видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование
детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребёнка с участием взрослых
и других детей;
2)
оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы;
3)
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь,
инвентарь
для
художественного,
театрального,
музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4)
административные помещения, методический кабинет;
5)
помещение для занятий специалистов (учитель-логопед, педагогпсихолог);
6)
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7)
оформленная территория и оборудованные участки для прогулки
ДОО.
Программой предусмотрено также использование обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов,
методической литературы, техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального,
оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия
реализации Программы, которые обеспечивают:
–
возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
–
выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи:
–
к
условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательную деятельность, оборудованию и содержанию
территории, помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений, отоплению и
вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания,
медицинскому обеспечению, приему детей в организации,
осуществляющие образовательную деятельность, организации режима
дня, организации физического воспитания, личной гигиене персонала;
–
выполнение
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
–
выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране
труда работников;
–
возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к
объектам
инфраструктуры
организации,
осуществляющей
образовательную деятельность.
1)

Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с ТНР, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
мебель, техническое
оборудование, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь; учебнометодические
комплекты для реализации Программы, дополнительная
литература по проблеме организации
коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с ТНР: Программа
оснащена методическим комплектом авт. Н. В. Нищевой, который
постоянно обновляется. Организация оснащена методической литературой
по всему спектру образовательных областей программы, а также
комплектами
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными
образовательными потребностями детей с ТНР. Библиотека методической
литературы подобрана по областям «Коррекционная работа», «Логопедия»,
«Экология», «Здоровье», «Экспериментирование», «Развитие», «Развитие
речи», «Игры» и др.
Перечни методических и дидактических изданий и пособий
приводится приложении к Программе.
Учебно-игровые материалы систематизированы в соответствии с
направлениями логопедической работы:

Развитие артикуляционной моторики. Картотеки для проведения
артикуляционной гимнастики в картинках, в стихотворной форме, логокуб с
изображениями основных упражнений, дидактическая игрушка.

Развитие мелкой моторики пальцев рук. Картотеки пальчиковых
игр, пособия по развитию мелкой моторики пальцев рук, (массажные мячи,
трафареты, мозаики, шнуровки, карточки по развитию графомоторных
навыков).

Развитие дыхания. Пособия для формирования сильной,
продолжительной воздушной струи (различные мобили, игрушкиподдувалки, пузыри и др.), картотека с основными комплексами
дыхательных упражнений.

Формирование
правильного
звукопроизношения.
Процесс
коррекции звуков всегда очень длительный, поэтому необходимо постоянно
заниматься поиском интересных игр, пособий по автоматизации звуков в
активной речи детей. Один и тот же материал быстро надоедает ребенку и,
чтобы заинтересовать, привлечь внимание детей, активно применяются в
работе яркие картинки, пазлы, лото, дидактические игры для введения звуков
в речь. Для последовательной коррекции звуков используется
систематизированный дидактический материал по этапам логопедической
работы: на этапе постановки - картотека профилей артикуляции для
зрительного контроля артикуляционного уклада звука; на этапе

автоматизации - картотеки предметных картинок на каждый звук, который
отрабатывается в разных позициях слова.

Развитие фонематических процессов. Для развития умения
слышать отрабатываемый звук и находить его место в слове, формирования
звукового анализа, подготовки к обучению грамоте, в работе используются
звуковые линейки, пиктограммы для обозначения звуков речи, различные
дидактически игры. Эти пособия позволяют познакомить дошкольников с
абстрактными понятиями: звук, слог, слово, гласный, согласный звук.

Развитие
лексико
–
грамматического
строя
речи.
Демонстрационный материал по лексическим темам, использованию
различных
грамматических
категорий
(предлоги,
антонимы,
словообразование, словоизменение и др.), настольные игры, различные
мнемотаблицы, картотеки игр, позволяющие с помощью наглядных моделей
развивать умственные способности дошкольников

Развитие психических процессов. Пособия для развития
зрительного и слухового восприятия и внимания, памяти, мышления – пазлы,
игры-вкладыши, разрезные картинки, настольные игры и др.
Организация предметно-развивающей среды приобретает особую
значимость в работе по профилактике речевых нарушений, поскольку
образовательная деятельность детей в режимных моментах (под
руководством педагога или самостоятельная) наиболее продолжительна.
Предметно-развивающая среда позволяет обогатить опыт эмоциональнопрактического взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом,
включить в активную познавательно-речевую деятельность всех детей
группы. Это следует учитывать при организации центров речевого развития,
организуемых в группах. Они представляют собой специально выделенное
пространство, оборудованное играми для развития мелкой моторики,
настольными играми, стимулирующими речевое развитие детей, в которые
можно играть как индивидуально, так и небольшими группами.
Для оптимизации использования пространства логопедического
кабинета, в нем выделяют несколько основных зон:
1. Зона методического и дидактического сопровождения, содержит
диагностические материалы, методическую литературу по коррекции речи,
дидактические материалы, документацию учителя-логопеда;
2. Зона коррекции речи, включает в себя рабочий стол, за которым
проходит коррекционная работа, оборудована стендами, магнитной доской.
3. Рабочее место учителя-логопеда, оборудовано рабочим столом,
компьютером, принтером.

Перечень основной документации учителя-логопеда:
1. Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.
2. Журнал обследования речи детей, посещающих дошкольное
образовательное учреждение (с 3 до 7 лет).
3. Список детей, зачисленных на логопедическое сопровождение.
4. Речевая карта на каждого ребенка, содержащая перспективный план
коррекционной работы, и его результаты.
5. Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.
6. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ.
7. Индивидуальные тетради взаимодействия с родителями по
организации занятий с детьми в домашних условиях.
8. Циклограмма работы и расписание занятий учителя-логопеда,
утвержденные руководителем дошкольного образовательного учреждения.
9. Перечень
оборудования, наглядно-методических пособий
кабинета.
10. Отчет об эффективности коррекционной (логопедической) работы
за учебный год.
11. Тетрадь взаимосвязи логопеда с воспитателями группы.

Программно-методическое обеспечение реализации АРП.
При реализации АРП используются следующие материалы:
1. Обследование детей
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда, М., 2003
2. Развитие общей и мелкой моторики
2.1. 300 развивающих упражнений, М., 2008
2.2. Крупенчук О.И. Леворукий ребенок. Готовим руку к письму для
детей 5-6 лет СПб 2008
2.3. Леонова О.А. Коррекция речевых нарушений у дошкольников в
играх с мячом. СПб. 2013
2.4. Нищева Н.В. Веселая артикуляционная гимнастика. СПб, 2009
2.5. Рузина М.С. Пальчиковый игротренинг, Екатеринбург, 2005
2.6. Рузина М.С., С.Ю. Афонькин Страна пальчиковых игр, СПб,
1997
2.7. Савельева Е.А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для
дошкольников. СПб. 2011
2.8. Узорова О.В., Е.А. Нефедова Игры с пальчиками М., 2004
2.9. Узорова О.В., Е.А. Нефедова Пальчиковая гимнастика М., 2003
3. Коррекция звукопроизношения
3.1. Большая книга занятий по развитию речи. М., 2006
3.2. Воронова А.Е. Логоритмика для детей 5-7 лет. М.,2010
3.3. Громова О.Е. Говорю правильно Р-РЬ. М.. 2013
3.4. Епифанова О.В. Автоматизация звука Р. Волгоград, 2011
3.5. Жихарева – Норкина Ю.Б. Комплект тетрадей для
логопедических занятий с детьми М., 2008
3.6. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи М.,
2007
3.7. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми
5-6 лет М., 2005
3.8. Комарова Л.А. Комплект пособий по автоматизации звуков М.,
2008
3.9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Комплект из 4 альбомов по
автоматизации звуков. М., 2006
3.10. Косинова Е.М. Азбука правильного произношения. М.,2005
3.11. Краузе Е.Н. Логопедия СПб 2003
3.12. Лазаренко О.И. Логопедический альбом для автоматизации
произношения. Комплект пособий из 4 альбомов. М., 2007
3.13. Лебедева И.Л. Трудный звук, ты наш друг. Комплект пособий из
5 книг. М., 2005
3.14. Лопухина И.С. Звуки, буквы, слова СПб 2008
3.15. Микляева Н.В. Полозова О.А. Фонетическая и логопедическая
ритмика в ДОУ М., 2006
3.16. Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей СПб,
2005

3.17. Репина З.А. Опосредованная артикуляционная гимнастика
Екатеринбург, 1999
3.18. Репина ЗА., Буйко В.И. Уроки логопедии Екатеринбург 2005
3.19. Руденко В. Л. Логопедия Ростов-на-Дону 2006
3.20. Светлова И. Домашний логопед М., 2005
3.21. Созонова Н., Куцина Е. Фонетические сказки. Комплект из 3
тетрадей. Екатеринбург, 2009
3.22. Сухин И.Г. Веселые скороговорки для непослушных звуков.
Ярославль 2002
3.23. Темникова В.Э. Логопедические игры с чистоговорками М., 2006
3.24. Удзенкова А., Л КолтыгинаЗвукарик Екатеринбург, 2004
3.25. Юдина Я.Л., Захарова И.С. Сборник логопедических
упражнений. М., 2010
4. Развитие лексико-грамматической стороны речи
4.1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам
и родителям для преодоления лексико-грамматического
недоразвития речи у дошкольников с ОНР М., 2005
4.2. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. М.,
2011. Комплект пособий:
4.2.1. Конспекты фронтальных занятий логопеда
4.2.2. Конспекты подгрупповых занятий логопеда
4.2.3. Планирование работы логопеда
4.2.4. Планирование работы воспитателя
4.2.5. Альбом 1. Мир растений
4.2.6. Альбом 2. Мир животных
4.2.7. Альбом 3. Мир человека
4.3. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для детей СПб 1994
4.4. Большева Т.В. Учимся по сказке. СПб., 2005
4.5. Ванюхина Г. Речецветик Екатеринбург 1993
4.6. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз М., 2006
4.7. Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Антонимы М.2009
4.8. Кнушевицкая Н.А. Картотека стихов по лексическим темам «Наш
мир» СПб. 2012
4.9. Кыласова Л.Е. Развитие речи: конспекты. Волгоград 2007
4.10. Нищева Н.В. Занимаемся вместе Домашние тетради
4.11. Нищева Н.В. Разноцветные сказки. СПб., 2003
4.12. Петрова Т.И, Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи
дошкольников М., 2005
4.13. Скворцова И. Логопедические игры М., 2008
4.14. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5
лет с ОНР. М., 2004
4.15. Созонова Н. Куцина Е. Лексика. Грамматика. Связная речь.
Методическое пособие. Екатеринбург, 2012.
4.16. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 3-4 лет.
Дид.материалы М., 2006

4.17. Янушко Е.А. Словесный сад. М., 2007
5. Методическая литература
5.1. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет.
М., 2005
5.2. Арушанова А.Г. Рычагова. Е.С. Игры-занятия со звучащим
словом. М., 2012
5.3. Васильева Т.В., Дудкевич С.Е. Формирование речевой функции у
дошкольников с ТНР М., 2006
5.4. Вариативность организованной совместной деятельности в
детском саду. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, - 2013
5.5. Герасимова А. Популярная логопедия. М.
5.6. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Лексические темы по развитию
речи детей 3-4 лет М., 2005
5.7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия
Екатеринбург 2004
5.8. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. логопедические занятия с детьми
6-7 лет. СПб. 2007
5.9. Инновации в логопедическую практику М., 2008
5.10. Кобзарева Л.Г. Система упражнений по коррекции письма и
чтения у детей с общим недоразвитием речи. М., 2007
5.11. Кондратенко И.Ю. Выявление и преодоление речевых
нарушений в дошкольном возрасте М., 2005
5.12. Коррекционно-логопедическая работа с детьми 5-7 лет. Болчнотематическое планирование. Сост. Курмаева Э.Ф. Волгоград.
2012
5.13. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей
5-6 лет. М., 2005
5.14. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Обучение грамоте детей с
нарушениями речи. М., 2008
5.15. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7
лет. М, 2006
5.16. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушений
языкового анализа и синтеза. М., 2008
5.17. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок М., 2005
5.18. Максаков А.И. Учите, играя. М., 2006
5.19. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте
М., 2007
5.20. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Фонематика. М., 2010
5.21. Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для
родителей дошкольников с ОНР. СПб., Детство-пресс, - 2011
5.22. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
старшей группе детского сада для детей с ОНР СПб 2009
5.23. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с ОНР СПб 2003

5.24. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с общим
недоразвитием речи (с 4 до 7 лет), СПб, 2006
5.25. Новоторцева Н.В. Обучение письму в детском саду.
Ярославль.2012
5.26. Панова Е.Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ. Воронеж, 2007
5.27. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. СПб,
2004
5.28. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001
5.29. Ткаченко Т.А. Серия альбомов дошкольника. М., 2001. (Развитие
фонематического восприятия. Формирование навыков звукового
анализа и синтеза. Коррекция нарушений слоговой структуры
слова. Схемы для составления дошкольниками описательных и
сравнительных рассказов. Картины с проблемным сюжетом для
развития мышления и речи у дошкольников.
5.30. Тырышкина О.В. Индивидуальные логопедические занятия.
Волгоград. 2012
5.31. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Программа по преодолению
общего недоразвития речи у детей, М.2008
Дидактический материал.
1.
Коррекция звукопроизношения
1.1. Схемы артикуляции
1.2. Пиктограммы звуков
1.3. Карточки для индивид.занятий по коррекции
звукопроизношения
1.4. Речевые игры Лебедева И.Л. Трудный звук, ты наш друг.
Комплект пособий из 5 книг. М., 2005
1.5. Логопедические карточки С.Батяевой. Комплект. М., 2012
2. Коррекция фонематического слуха и восприятия.
2.1. Звучащие игрушки (кубики, погремушки)
2.2. Папка «Игры для развития фонематических процессов»
2.3. Папка «Развитие фонематического слуха и восприятия.
Паронимы»
2.4. «Домики для звуков» настольная игра по дифференциации
твердых и мягких согласных звуков для детей 5-8 лет/
Шинкаренко-Иванчишина О.Д. М., 2007
2.5. Комплект «Мы читаем по слогам» (лото, домино, чтение
предложений) М. 2006
2.6. Игра «Такой-сякой» /Сущевская С.А. М., 2006
2.7. Фонетическое лото «Звонкий-глухой» М., 2007
2.8. Логопедическое лото «Магазин» (звуки С-Ш, Р-Л) М. 2010
2.9. Ребусы, кроссворды, головоломки /Гейченко И.Л., СПб, 2012
2.10. Комплекты фишек, схем слов и предложений
3. Развитие лексико-грамматической стороны речи

Игра «Времена года»
Папки «Игры для развития лексико-грамматической стороны
речи»
3.3. Папка «Синонимы, омонимы, антонимы»
3.4. Папка «Серии сюжетных картинок»
3.5. Сюжетные картинки
3.6. Картинный материал по словоизменению, словообразованию
3.7. Картинный материал по лексическим темам
3.8. Нищева Н.В. «Играйка» комплект из 3 альбомов
4. Развитие общей и мелкой моторики
4.1. Картотека пальчиковых игр «Стихи с движениями» Л.
Иванова (1,5-3 лет, 3-5 лет).
4.2. Папка «Игры для развития мелкой моторики»
4.3. Папка «Игры для развития общей моторики»
4.4. Папка «Развитие графомоторных навыков, пальцевой
моторики»
4.5. Шнуровки, комплекты бусин, лент
4.6. Пазлы
5. Развитие психических процессов
5.1. Новикова В.П. Развивающие игры с палочками Кюизинера
5.2. Папка «Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти»
5.3. Комплект для развития осязания
6. Информационно-деловое оснащение ДОУ
6.1. Родителям о речи ребенка
6.2. Логопед советует. Консультации логопеда (комплект для
средней, старшей, подготовительной групп)
3.3. Сетка занятий
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного
обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех
компонентов речи. Основную нагрузку несёт индивидуальная и
подгрупповая логопедическая работа, которая проводится согласно
расписанию занятий. В подготовительной комбинированной группе
предусмотрено 4 подгрупповых и индивидуальные логопедические занятия.
3.1.
3.2.